Основной целью психологической коррекции детей и подростков с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития.

Например, у детей с психофизическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. А у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим в коррекционном процессе все внимание отдано формированию этих психических процессов, развитию навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности целесообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса: мотивационный, регуляторный и" блок кон­троля самоконтроля.

Направления и задачи психологической коррекции детей с различными формами зпр

Наименование блока		Психокоррекционные задачи	Формы ЗПР
Мотивационный	Неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия	Формирование познавательных мотивов: создать проблем ные учебные ситуации; Стимулировать активность ребенка на занятии; Обратить внимание на тип семейного воспитания. Приемы: Создание игровых учебных ситуаций; дидактические и развивающие игры	Психофизический инфантилизм Психогенные формы ЗПР
Блок регуляции	Неумение планировать свою деятельностьво времени и по содержанию	Обучить ребенка планировать деятельность во времени. Предварительно организовать ориентировки в заданиях. Предварительно проанализировать с ребенком используемые способы деятельности. Приемы: Обучение детей продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию, лепке, моделированию)	Соматогенная форма ЗПР Органический инфантилизм ЗПР церебро-органического генеза
Блок самоконтроля	Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по ходу их выполнения.	Обучить контролю по результатам. Обучить контролю по способу деятельности. Обучить контролю в процессе деятельности Приемы: Дидактические игры и упражнения на внимание,память, наблюдательность; обучение конструированию и рисованию по моделям	ЗПР церебрально-органического генеза Соматогенная форма ЗПР Психогенная форма ЗПР

Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контроля своих действий. Это успешно достигается при тщательном соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключая возможность незавершения начатых ребенком действий.

Обучение ребенка самоконтролю успешно достигается в процессе занятий по конструированию. Особый интерес представляет метод обучения детей модельному конструированию, разработанный А. Р. Лурия и его учениками (1948) и успешно используемый нами при психокоррекционной работе с детьми с ДЦП и с ЗПР церебрально-органического генеза (Мамайчук, 1978, 1984). Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребенку заклеенными плотной белой бумагой и, прежде чем начать строить, ребенок должен был сам планомерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, т. е. модель-образец предлагает ребенку определенную задачу, но не дает способа ее решения. А. Р. Лурия (1948) провел следующий эксперимент: он разделил детей-близнецов на две группы. Одна группа обучалась конструированию с наглядных образцов, а их братья и сестры - конструированию с образцов-моделей. После нескольких месяцев обучения конструированию психологи обследовали детей, изучали особенности их восприятия, мышления, рисования. Результаты обследования выявили, что дети, обучающиеся конструированию по моделям, показали более высокую динамику в умственном развитии, чем их братья и сестры, которым было предложено конструирование традиционным способом. Формированию самоконтроля и самостоятельных способов решения задач способствует обучение детей конструированию по условиям, предложенное Н. П. Подъяковым (1972). Ребенку предлагают сделать из готовых деталей предмет, который может быть использован в конкретных, заранее заданных условиях, т. е. в этом случае ребенок не имеет перед собой образца, а ему только даны условия, исходя из которых необходимо определить, какой должна быть постройка, а затем сконструировать ее. Несомненно важным при таком способе обучения конструированию является то, что мыслительные процессы детей приобретают более опосредованный характер, чем при конструировании по образцу. Например, получив задание построить из готовых блоков такой «гараж», который мог бы вмещать в себя «грузовую машину», ребенок начинает предварительно анализировать величину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого необходим достаточно высокий уровень абстрагирования, что дает возможность формированию у детей специфических способов соотнесения определенных свойств условий с соответствующими свойствами постройки. Конструирование по моделям и условиям успешно формируют у детей ориентировочную деятельность, способствуют развитию самоконтроля своих действий в процессе выполнения конструктивных заданий и при анализе их результатов.

Проблемой оказания помощи детям, имеющим трудности в обуче­нии, педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. - все эти организационные формы свиде­тельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физиче­ским возможностям учащихся. Классы выравнивания создавались с первого года обучения, все остальные формы - в основном на вто­рой ступени обучения, начиная с 5 класса.

Делались попытки изменить содержание образования: вводились новые курсы, разделы типа «Как учить учиться», «Как подготовиться к контрольной работе», сокращались курсы математики, физики, но значительного повышения эффективности в приобретении знаний, особенно у тех детей, которые испытывали стойкие трудности в обу­чении, не происходило.

Предпринятые в 1991-1993-х годах опросы учителей, работающих в классах компенсирующего обучения, показали, что педагоги не удов­летворены своим трудом: они не знают психологических особенностей детей; медицинская диагностика не помогает им в полной мере понять причины неуспеваемости и выбрать соответствующие методы работы; отсутствуют специальные методики, новые технологии, а удачные на­ходки, как правило, мало внедряются в школьную практику.

Все это привело к тому, что многие школы сохраняли такие классы лишь из-за небольшого количества учащихся. В 1993-1995-х годах в общеобразовательных школах Москвы компенсирующее обучение продолжали вести лишь 48 учреждений из 525.

Следует подчеркнуть, что изменения в сфере образования, связан­ные с новыми приоритетами социального развития общества, также имели негативные последствия. В результате обьективно положитель­ного фактора развития гимназий, лицеев происходит отток наиболее способных школьников в эти учебные заведения. В то же время на­блюдается наплыв учащихся с проблемами психического развития (главным образом интеллектуального и речевого) в массовую школу, вследствие чего она превратилась в полифункциональную: не только обучающую, воспитывающую, развивающую, но и в психокоррекци-онную, оздоровительную.

Система коррекционно-развивающего обучения - форма диффе­ренциации образования, позволяющая решать задачи современной ак­тивной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к шко­ле. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обу­чения. Они позволяют обеспечить оптимальные педагогические усло­вия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматиче­ском и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социаль­но-трудового направлений деятельности.

Отметим особенности обучения в классах коррекции. Каждый урок является продолжением предыдущего. Если отобрать главные вопро­сы темы и повторять их на каждом уроке, то к итоговому занятию все ребята усвоят тему. Многократное повторение основного материала - один из приемов работы. Оптимальны и репродуктивные методы, т. к. они позволяют детям увидеть главное в изучаемом материале, систе­матизировать, повторять по шаблону.

Необходимо помнить, что детям из класса коррекции необходим период «вживания» в материал. Нельзя их торопить. Надо учитывать низкую скорость чтения, счета и письма. Важно помнить, что ученики не в состоянии пересказывать даже понятый ими материал, поэтому приходится учить их всему: слушать, пересказывать и т. д. Педагог обязан вселять детям веру в то, что они обязательно поймут и запом­нят материал. Для лучшего запоминания чаще предлагаются однотип­ные задания (одно - решили с учителем, другое - сообща с классом, третье - каждый индивидуально). Излагать материал надо маленьки­ми дозами, каждую из них закреплять повторением, констатацией ска­занного, решением проблемного вопроса; 2-3 дозы изучаемого мате­риала связывать кратким пересказом. Учитель, работающий в классе коррекции, должен научиться придумывать задания, идущие от про­стого к сложному, не гнаться за обилием новой информации, уметь из изучаемого выбрать главное, доступно изложить его, повторить и за­крепить. Главная составляющая работы - общение. Не сумеет учитель расположить к себе ребят, не получит и результатов обучения.

Особенностью работы в классе коррекции является организация самостоятельной деятельности учащихся. Выполнение любого учеб­ного задания первоначально планируется, а затем предлагается имен­но как самостоятельное. Помощь включается только тогда, когда уче­ник оказывается не в состоянии выполнить задание самостоятельно. Сама помощь при этом дозируется и оказание ее происходит по прин­ципу от минимальной к максимальной. Целью такой организации ста­новятся: помощь ребенку в выполнении задания, уяснение, насколь­ко он чувствителен к этой помощи, принимает ли ее. Формы и виды помощи могут быть самыми разными. По форме следует различать помощь фронтальную (обращенную ко всему классу) и индивидуаль­но направленную (каждому конкретному ученику). Среди видов по­мощи условно можно выделить три основных:

1) стимулирующая;

3) обучающая.

Стимулирующий вид помощи происходит тогда, когда ученик не включается в работу после получения задания или когда работа завер­шена, но выполнена неправильно. В первом случае учитель подходит к ученику и помогает ему организовать себя, ободряет, вселяет уве­ренность в его способность справиться с работой. Во втором - он ука­зывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки решения. Направляющая помощь предусматривается в случае, когда уче­ник затрудняется сделать первый шаг и выполнить последующие дей­ствия. Учитель или обращает внимание ребенка на решение аналогичной задачи, или помогает наметить план действий Обучающая помощь не­обходима, когда надо показать, что и как делать для того, чтобы ре­шить учебную задачу или исправить допущенную ошибку. Многие исследователи отмечают, что дети с ЗПР не могут выполнить отдель­ные задания из-за неумения организовать себя в процессе деятельно­сти, хотя по уровню интеллектуальных возможностей должны легко справляться с ними. Во время фронтальной работы в классе ученик совершенно не справляется с заданием, но в условиях индивидуальной работы с помощью учителя выполняет то же задание правильно. Сказывается незрелость эмоционально-волевой сферы. Преодоление ЗПР зависит от характера стимулирования познавательной активно­сти ребенка со стороны взрослого. Эти особенности важно учитывать в работе с детьми с ЗПР.

Ребенок с любым типом задержки психического развития начиная с первых лет школьного обучения, а иногда даже со старшего дошкольного возраста находится в ситуации систематического неуспеха, отрицательно влияющей и на интеллектуальное развитие, и на личностное формирование. Не имея возможности достичь успеха в школе, такой ребенок отказывается от учебной деятельности, постоянно подтверждающей его несостоятельность, ищет признания в движении, игре, шалостях в компании таких же непризнанных и неудовлетворенных детей. Таким образом, неуспешность в учебе у детей с ЗПР нередко ведет к нарушениям поведения с отказом от посещения школы и асоциальными формами поведения. Противоречащими адекватной компенсации ребенка являются завышенные требования родителей, их ориентация на усредненные или даже высокие стандарты развития, нежелание принять ребенка таким, каков он на самом деле.

При благоприятных условиях воспитания задержка психического развития может быть преодолена силами дефектологов, школьных педагогов, социальных педагогов, психологов и врачей специальными методами, направленными на активизацию возможностей ребенка. Ребенку с ЗПР необходимо уделять много времени и внимания во избежание еще большего замедления развития в связи с педагогической и социальной запущенностью. Центральной фигурой в коррекции неуспешности в данном случае является педагог-дефектолог, выделяющий сохранные зоны психического развития и через них планомерно развивающий недостаточные психические функции. При невозможности систематических занятий с дефектологом специальные занятия с ребенком по разработанной дефектологом программе могут осуществлять и школьный педагог, и один из родителей. Задачи психолога заключаются в целенаправленном исправлении восприятия ребенка учителями и родителями как “ленивого”, “глупого”, “неполноценного”, “бесперспективного”, в повышении самооценки ребенка, помощи в создании ситуации успеха. Социальный педагог в этих случаях обеспечивает связь с семьей ребенка, улучшение эмоционального климата в семье, координацию коррекционных действий специалистов, необходимые консультации вне образовательного учреждения, режим занятий, дополнительные занятия, полноценный досуг ребенка. С учетом основной причины ЗПР и сопутствующих нарушений психиатром, психоневрологом или невропатологом назначается курсовое лечение. Задержки психического развития усугубляются при соматических заболеваниях, поэтому необходимы общеукрепляющее лечение и профилактика обострений частых и хронических заболеваний с помощью педиатра. Основой успеха комплексной работы с детьми, страдающими ЗПР, являются ранняя диагностика и ранее введение коррекционных мероприятий, способных предотвратить учебную несостоятельность.

Итак, главным при определении стратегии и технологии обучения детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации детей к школе целесообразно начинать в условиях детского сада. Для этого существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативная; лечебно-оздоровительная; коррекционно-развивающая.

В школе коррекционная работа строится по адаптированным программам и учебным планам в соответствии со специальным образовательным стандартом. Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Значительное место занимает индивидуальная коррекционная работа (логопедические занятия, занятия с психологом, занятия с педагогом по восполнению пробелов или дополнительная проработка новых и трудных тем). С целью развития индивидуальных склонностей ребенка вводятся факультативные курсы (музыкальные, спортивные, художественно-эстетические, трудовые и т.д.). Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР обеспечивается многими составляющими, среди которых важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители стали активными участниками коррекционно-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в возможность положительного результата обучения.

Вдетском возрасте замедленный темп психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно задержки психического развития (ЗПР) диагностируются у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступлении в школу. ЗПР проявляется:

а) в снижении общего запаса знаний;

б) в ограниченности представлений; в) в малой интеллектуальной целенаправленности.

В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. Например, В. В. Ковалев выделяет четыре основные формы ЗПР. Это дизонтогенетическая форма, энцефалопатическя форма, ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и др.), культуральная форма ЗПР, обусловленная ранней социальной депривацией, педагогической запущенностью и др.

В работах К. С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР:

Конституционального происхождения;

Соматогенного происхождения;

Психогенного происхождения;

Церебрально-органического генеза.

В структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план могут выступать незрелость эмоционально-волевой сферы с неярко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов.

Клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений.

ЗПР конституционального происхождения наблюдается у детей с психофизическим инфантилизмом. Термин «инфантилизм» был введен французским невропатологом Е. Lasegue в 1864 г. для обозначения сохраняющихся у некоторых взрослых людей физических и психических признаков, свойственных детям. Немецкий психиатр G. Anton (1908) применил термин «инфантилизм» по отношению к детям с задержкой психического развития. В современной психиатрической литературе термином «пси­хический инфантилизм» обозначают личностную незрелость.

Эмоциональная сфера детей с психофизигеским инфантилизмом как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Их эмоции отличаются яркостью и живостью, наблюдается преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, повышенная внушаемость и недостаточная самостоятельность. Особые трудности дети с психофизическим инфантилизмом испытывают в начале обучения в школе. Им трудно длительно сосредоточиваться на задании, усидеть на уроке, подчиняться правилам дисциплины.

Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с конституциональной формой ЗПР негативно влияют на формирование динамических характеристик восприятия. В исследованиях представителей когнитивной психологии доказано соотношение способов восприятия с личностной организацией человека. Недостаточная целенаправленность, повышенная эмоциональность детей с психофизическим инфантилизмом негативно влияют на эффективность восприятия предметов (Сафади, 1997).

Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с психофизическим инфантилизмом проявляется в особенностях их интеллектуальной недостаточности. У них наблюдается преобладание конкретно-образного мышления над абстрактно-логическим. Исследования показали у них достаточную сформированность мыслительных операций, но неравномерную познавательную активность, что снижает продуктивность их интеллектуальной деятельности (Лебединский, 1985). Немаловажное место в структуре задержки психического развития у детей с психофизическим инфантилизмом занимает выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках (Сафади, 1997). В процессе игровой деятельности продуктивность внимания у них улучшается. Это указывает на зависимость интеллектуальной продуктивности от мотивации у детей с психофизическим инфантилизмом.

В структуре особенностей психического развития у детей с соматогенной формой ЗПР, так же как и мри психофизическом инфантилизме, наблюдается эмоциональная незрелость.Если при психофизическом инфантилизме эмоциональная незрелость обусловлена, как правило, незрелостью мозга, то при соматогенной форме ЗПР причиной эмоциональной незрелости чаще всего являются длительные хронические заболевания, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствует формированию таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. Постоянная астения, наблюдаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, в значительной степени негативно отражается на умственной работоспособности. У них наблюдается неустойчивое внимание, снижение объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности.

психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка. Ранняя психическая и социальная депривация, которая наблюдается у большинства безнадзорных детей и детей-сирот, способствует снижению волевых компонентов личности и развитию импульсивности. У многих детей наблюдается выраженное снижение познавательной активности, что негативно отражается на интеллектуальной продуктивности.

Психотравмирующие условия воспитания способствуют формированию таких характерологических особенностей, как робость, боязливость, неуверенность. Это проявляется в отсутствии у ребенка инициативы, самостоятельности и крайне негативно отражается на познавательной активности ребенка или подростка.

Задержка психического развития церебрально-органигеского генеза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР. Причина данной формы ЗПР - органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. В западной литературе эта форма ЗПР описывается как «ранний детский органический синдром», «минимальная мозговая дисфункция».

Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленного остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм.

Возрастная динамика психического развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза определяется как тяжестью поражения ЦНС, так и временем возникновения дефекта. У большинства детей наблюдается замедленный темп созревания психических функций, однако при умственной отсталости это ярче выражено.

Церебрально-органическая недостаточность определяет структуру психического дефекта и становится очевидной как в нарушении эмоционально-волевой сферы, так и в развитии познавательных процессов. В исследованиях клиницистов и психологов подчеркивается сложная иерархия структуры нарушений познавательной деятельности при ЗПР церебрально-органического генеза. Это проявляется в дефицитарности «предпосылок» интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного гнозиса и праксиса, речи.

Ряд авторов отмечают выраженные нарушения темпа восприятия у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Это прослеживается в замедленности процессов приема и переработки сенсорной информации (Шошин, Переслени, 1981 и др.)- Кроме того, у подавляющего большинства детей с задержкой церебрально-органического генеза заметны трудности синтеза воспринимаемых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации (Мамайчук, Мендоса, 1989; Campbell, 1977 и др.).

Церебральная астения, которая присутствует при ЗПР церебрально-органического генеза, проявляется в повышенной утомляемости, в недоразвитии свойств внимания и памяти. В сравнении с другими формами ЗПР здесь наблюдается выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения (Хасан, 1997). Качественный анализ показал разнообразные нарушения памяти у детей с ЗПР церебрально-органического генеза: повышенная заторможенность следов памяти и внутренней интерференции, уменьшение объема памяти и скорости запоминания (там же).

Нейропсихологические исследования детей с ЗПР церебрально-органического генеза позволяют более дифференцированно подойти к анализу структуры дефекта их познавательной деятельности (Марковская, 1982; Лебединский, 1985; Микадзе, Корсакова, 1994; Мамайчук, Симонова, 1997; Шипицына, 1997 и др.).

Нейропсихологический анализ гностико-праксических функций у здоровых детей выявил гетерохронность их развития и вариабельность проявлений, что обусловлено их индивидуальными особенностями (Мамайчук, 1992). У детей с ЗПР при незначительном церебрально-органическом поражении мозга в основе дефекта лежит нейродинамическая недостаточность, связанная в первую очередь с истощаемостью психических функций. При выраженном органическом поражении мозга прослеживаются более грубые нейродинамические расстройства, выражающиеся в инертности психических процессов. Кроме того, наблюдается первичная дефицитарность отдельных корковых и подкорковых функций. У детей отмечается определенная парциальнось, мозаичпость нарушений отдельных корковых функций (Марковский, 1982).

В последующих нейропсихологических исследованиях неуспевающих младших школьников были выделены две причины, обусловливающие недостаточную сформированность отдельных функциональных систем психики ребенка (Микадзе, Корсакова, 1994). Первая из них обозначается авторами как «иррегулярность» психического развития ребенка (что означает отклонение от нормального развития, неравномерность в развитии психических функций), которая возникает в силу индивидуальных особенностей онтогенеза ребенка, но при этом не связывается с какой-либо патологией мозга или психики ребенка.

Второй причиной неуспеваемости являются «минимальные мозговые дисфункции мозга», при которых происходит изменение функционирования отдельных мозговых структур или мозга в целом. Авторы разработали специальные методы нейропсихологи-ческой диагностики и нейропсихологической коррекции.

К исследованию особенностей психического развития у детей с ЗПР необходимо подходить дифференцированно с обязательным учетом формы задержки, так как нарушения познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, речи, лраксиса) при различных формах проявляются по-разному.

6. Клинические закономерности психического дизонтогенеза

7. Параметры психического дизонтогенеза

8. Психическое недоразвитие: общая характеристика

9. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей

10. Олигофрения как типичная модель психического недоразвития

11. Психологическая структура дефекта при олигофрении

12. Особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей

13. Особенности эмоционально-волевой сферы умственно-отсталых детей

14. Основные направления коррекционной работы с умственно отсталыми детьми

15. Поврежденное психическое развитие

16. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей в форме деменции

17. Задержанное психическое развитие. Общая характеристика

18. Слепович е. С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью (Коррекция отклонений в психическом развитии детей с легкой интеллектуальной недостаточностью)

19. Классификация детей с зпр

20. Варианты зпр: общая психолого-педагогическая характеристика

21. Особенности познавательной деятельности детей с зпр

22. Особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности детей с зпр

23. Содержание профессиональной деятельности психолога при работе с детьми с зпр

24. Особенности диагностического направления работы с детьми с зпр

25. Диагностика как основное направление работы психолога с детьми с зпр

26. Наблюдение как наиболее информативный метод диагностики детей с зпр

28. Белопольская н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития

29. Особенности коррекционного направления работы с детьми с зпр

30. Основные направления психокоррекции при работе с детьми с зпр

31. Основные направления психологической помощи детям с зпр

33. Организация взаимодействия психолога с педагогами и родителями при работе с детьми с зпр

34. Дефицитарное психическое развитие: дети с нарушениями слуха

35. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха

36. Дефицитраное психическое развитие: дети с нарушениями зрения

37. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения

38. Дефицитарное психическое развитие: дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

39. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

40. Дефицитарное психическое развитие: дети с тяжелыми нарушениями речи

41. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи

42. Психолого-педагогическая характеристика детей со сложным дефектом

43. Искаженное психическое развитие. Общая психолого-педагогическая характеристика

44. Психолого-педагогическая характеристика детей с рда

45. Психологическая характеристика степеней тяжести рда

46. Основные направления психологической помощи детям с рда

47. Организация взаимодействий психолога с педагогами и родителями при работе с детьми с рда

48. Л. С. Выготский. Дефект и его структура

49. Взаимообусловленность коррекции и компенсации в процессе реабилитации

50. Мамайчук и. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии

51. Психологическая служба в специальных образовательных учреждениях

52. Направления деятельности психолога в образовательных учреждения для детей с опфр

53. Вопросы психологической диагностики отклонений психического развития у детей

31. Основные направления психологической помощи детям с зпр

Основной целью психологической коррекции детей и подростков с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития.

Направления и задачи психологической коррекции детей с различными формами ЗПР

Наименование блока				Психокоррекционные задачи		Формы ЗПР
Мотивационный	Неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия			Формирование познавательных мотивов: - создать проблемные учебные ситуации; - стимулировать активность ребенка на занятии; - обратить внимание на тип семей ного воспитания. Приемы: - создание игровых учебных ситуаций; - дидактические и развивающие игры		Психофизический инфантилизм Психогенные формы ЗПР
Блок регуляции	Неумение планировать свою деятельность во времени и по содержанию			Обучить ребенка планировать деятельность во времени. Предварительно организовать ориентировки в заданиях. Предварительно проанализировать с ребенком используемые способы деятельности. Приемы: - обучение детей продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию, лепке, моделированию)		Соматогенная форма ЗПР Органический инфантилизм ЗПР церебральноорганического генеза
Блок самоконтроля			Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по ходу их выполнения		Обучить контролю по результатам. Обучить контролю по способу деятельности. Обучить контролю в процессе деятельности Приемы: - дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность; - обучение конструированию и рисованию по моделям		ЗПР церебрально-органического генеза Соматогенная форма ЗПР. Психогенная форма ЗПР

Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контроля своих действий. Это успешно достигается при тщательном соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключая возможность незавершения начатых ребенком действий.

32. Консультация, психотерапия, психопрофилактика как направления реабилитации детей с ЗПР

33. Организация взаимодействия психолога с педагогами и родителями при работе с детьми с зпр

В условиях специализированного образовательно учреждения для детей с ЗПР (как и иного коррекционного ДОУ) перед педагогическим коллективом встают особые задачи по взаимодействию с семьями детей, т.к. в специальной поддержке нуждаются не только воспитанники, но и их родители.

Каждый специалист знает, что успешность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, на сколько родители понимают состояние ребенка, принимают его таким какой он есть и стремятся помочь. С целью реализации задач социально-педагогического блока предлагаются следующие формы организации психолого-педагогической помощи семье.

1. Коллективные формы взаимодействия. 1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОУ три раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года. Задачи: информирование родителей о задачах и содержании коррекционно-образовательной работы; решение организационных вопросов; информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями, в том числе и социальными службами. 1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже трех раз в год и по мере необходимости. Задачи: обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих организационных вопросов; 1.3. "День открытых дверей". Проводится администрацией ДОУ в апреле для родителей детей, поступающих в ДОУ в следующем учебном году. Задача: знакомство с ДОУ, направлениями и условиями его работы. 1.4. Тематические занятия "Семейного клуба". Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОУ один раз в два месяца. Формы проведения: Тематические доклады; Плановые консультации; Семинары; Тренинги; "Круглые столы" и др. формы. Задачи: знакомство и обучение родителей приемам и некоторым методам оказания психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе. 1.5. Проведение детских праздников и "Досугов". Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОУ с привлечением родителей. Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и трансляция его в семью.

2. Индивидуальные формы работы. 2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости. Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов родителей о дополнительном образовании детей; определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей; выявление мнения родителей о работе ДОУ. 2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями. Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной методической помощи в форме "домашних заданий" и пояснений к ним. 2.3. "Служба доверия". Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает по персональным и анонимным обращениям и пожеланиям родителей. Задача: оперативное реагирование администрации ДОУ на различные ситуации и предложения. 2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов. Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение "домашних заданий". 2.5. Прием врача (психоневролога, невропатолога). Проводится врачом ДОУ по запросам родителей. Задача: контроль здоровья детей.

3. Формы наглядного информационного обеспечения. 3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (по темам: "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит и речь", "Игра в развитии ребенка", "Как выбрать игрушку?", "Какие книги прочитать ребенку?", "Как помочь ребенку в домашних условиях?" и др.). Задачи: информирование родителей об организации коррекционно - образовательной работы в ДОУ; пропаганда психолого-педагогических знаний; информация о графиках работы администрации и специалистов. 3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы. Задачи: ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей; привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.

3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Содержание и методы работы подбираются с учетом доступности информации для родителей. Проводятся два - три раза в год. Задачи: создание условий для объективной оценки родителями успехов своих детей; обучение родителей элементам коррекционно-развивающей работы с детьми в домашних условиях.

Основной целью психологической коррекции детей и подростков с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития.

Например, у детей с психофизическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтомупсихокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. А у детей с ЗПР церебральноорганического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительнопространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим в коррекционном процессе все внимание отдано формированию этих психических процессов, развитию навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

Таблица 2. Направления и задачи психологической коррекции детей с различными формами ЗПР

Наименование блока	Содержание блока и приемы		Психокоррекционные задачи	Формы ЗПР
Мотивационный	Неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия		Формирование познавательных мотивов: - создать проблемные учебные ситуации; - стимулировать активность ребенка на занятии; - обратить внимание на тип семей ного воспитания. Приемы: - создание игровых учебных ситуаций; - дидактические и развивающие игры	Психофизический инфантилизм Психогенные формы ЗПР
Блок регуляции	Неумение планировать свою деятельность во времени и по содержанию		Обучить ребенка планировать деятельность во времени. Предварительно организовать ориентировки в заданиях. Предварительно проанализировать с ребенком используемые способы деятельности. Приемы: - обучение детей продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию, лепке, моделированию)	Соматогенная форма ЗПР Органический инфантилизм ЗПР церебральноорганического генеза
Блок самоконтроля		Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по ходу их выполнения	Обучить контролю по результатам. Обучить контролю по способу деятельности. Обучить контролю в процессе деятельности Приемы: - дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность; - обучение конструированию и рисованию по моделям	ЗПР церебрально-органического генеза Соматогенная форма ЗПР. Психогенная форма ЗПР

Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контроля своих действий. Это успешно достигается при тщательном соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключая возможность незавершения начатых ребенком действий.